Головна | Реєстрація | Вхід | RSS

"ШКОЛА-СХОДИНКИ" м.Київ

для дітей з аутичним

спектром розвитку

ГРОМАДСЬКА ТА БЛАГОДІЙНА

ОРГАНІЗАЦІЯ


Ми чекаємо на вашу допомогу! Реквізити: ВАТ Банк "Інвестицій та заощаджень", ЄДРПОУ 26188509, р/р 260081181301, МФО 380281 Реквізити: ПАТ Банк "ПриватБанк", ЄДРПОУ 40432171, р/р 26009052771112 в , МФО 300711
МЕНЮ САЙТУ
УВАГА
Для коректного перегляду сайту ми рекомендуємо
Скачать
КАТЕГОРІЇ РОЗДІЛУ
СТАТТI ШКОЛИ [14]
Материали Д.Шульженко [16]
Тони Атвуд "Аспрегрер синдром" [2]
ПОПУЛЯРНІ СТАТТІ
[СТАТТI ШКОЛИ]

Аутизм: взгляд на проблему с разных точек зрения Статья газеты" Аргументы недели" № 49 5-11 декабря 2013г. автор Светлана Радич (0)
[СТАТТI ШКОЛИ]

Н.Андреева.Что может помочь особому ребенку (0)
[СТАТТI ШКОЛИ]

Родительский клуб 2. Чувства и стратегии родителей аутистов (0)
[СТАТТI ШКОЛИ]

Аутизм не болезнь, а особенность! (0)
[Материали Д.Шульженко]

Д.Шульженко.ІНДИВІДУАЛЬНО – ПСИХОЛОГІЧНІ НЕОДНАКОВОСТІ ДІТЕЙ З АУТИСТИЧНИМ СПЕКТРОМ ПОРУШЕНЬ (0)
КНОПКА САЙТУ

ШКОЛА-СХОДИНКИ


Гаманці Webmoney
U220677039086

R123757899243

Z128686896379

E267341239635

СТАТТІ

Головна » Статті » Материали Д.Шульженко

Д.Шульженко.ІНДИВІДУАЛЬНО – ПСИХОЛОГІЧНІ НЕОДНАКОВОСТІ ДІТЕЙ З АУТИСТИЧНИМ СПЕКТРОМ ПОРУШЕНЬ

                                                                                              Шульженко Д.І.

 

                       ІНДИВІДУАЛЬНО – ПСИХОЛОГІЧНІ НЕОДНАКОВОСТІ

                          ДІТЕЙ  З  АУТИСТИЧНИМ  СПЕКТРОМ  ПОРУШЕНЬ

 Стаття доступна також на нашому новому сайті.

Анотація. У даній статті розглядаються напрями, принципи, прийоми та     

 особливості  корекційної роботи психолога з аутичними дітьми з позиції теорії інтегральної індивідуальності.

     Індивідуальна взаємодія аутичної дитини з навколишнім світом характеризується суттєвою індиферентністю до нього, власною « авторською» аутистичною діяльністю і особливою поведінкою, яка відображає не зовнішнє середовище, а складний багатовимірний, зазвичай незрозумілий для оточення, внутрішній  світ дитини.

     З позицій теорії інтегральної індивідуальності (3) і також для сутнісного розуміння індивідуальних особливостей дітей, що страждають на аутизм, вважаємо за доцільне та вкрай необхідне визначити систему багатовимірних і багаторівневих звязків, які охоплюють усю сукупність умов й стійких факторів індивідуального розвитку людини. Спеціальна теорія індивідуальності  покликана пояснити закономірності спричинення, становлення та розвитку далеко не всіх, а лише тільки тих типів індивідуально - психологічних неоднаковостей, які виникають й формуються   внаслідок впливів стійких, генетично детермінованих біологічних факторів розвитку людини.

      Логічним видається припущення, що труднощі організації спеціальних класів і шкіл для аутичних дітей полягають у невизначеності типологій їх індивідуальних неоднаковостей, що призвело зрештою до виникнення єдиної якісної психолого-педагогічної корекції -  індивідуальної форми втручання ( інтервенції) в ранньому віці і яке  продовжено  за такою самої форми вже в дошкільному та шкільному віці. Це означає, що ефект корекційного впливу, застосований до аутичної дитини в ранньому віці, зумовлює й надалі вибір індивідуальної форми взаємодії з дорослим.

      Що знаємо ми про аутичну людину загалом і зокрема – як індивідуальність? Скажімо, ми знаємо про    типові риси аутистичного спектра порушень, які, утім, на нашу думку не можуть бути прив*язаними до індивідуальних психологічних характеристик конкретної дитини, бо тоді відкритим залишається прогноз її особистісного розвитку. І тут на передній план виступає педагогічна діагностика можливостей дитини, обумовлених її когнітивними та креативними  стилями .

       Як відомо, соціальне середовище не готове до взаємодії з особистістю, яка не бажає спілкуватися з дітьми та дорослими, гратися з однолітками, уникає колективні заходи; яка не здатна «заразитися» колективними емоціями на кшталт, сміху, радощів, гарного настрою тощо. А це означає, що діти з аутистичним спектром порушень стають соціально відчуженими від інших людей аутистичним стилем діяльності, за нашим визначенням, авторською, аутистичною поведінкою та індивідуально – інтегральним стилем спілкування з соціумом.

       У катанамнезі аутичних людей, які пройшли довгий і складний шлях корекційного виховного процесу, є  як професійні, так і особистісні досягнення. Шляхом створення умов для формування того чи іншого контура типу структури психіки дитини практичний психолог – дефектолог отримує можливість цілеспрямовано впливати на розвиток індивідуальності аутичної людини, усуваючи протиріччя між окремими різнорівневими властивостями і, тим самим, гармонізуючи систему в цілому. Отже, оскільки самостійно позбавитися чинників, що впливають на  особливості їхньої особистості аутичні люди  не в змозі, їх корекційний розвиток має здійснюватись за такими спеціально створеними  психолого- педагогічними умовами:

 

-          урахування індивідуальних особливостей дитини, характеру сімейного виховання, етнопсихологічного стилю родини та її орієнтації на позитивний розвиток аутичної дитини;

-          розуміння всіма учасниками соціальної комунікації з аутичною дитиною ( батьками, родичами, друзями сім*ї, тренерами та іншіми людьми, що оточують дитину) про можливості дії негативних факторів їх особистого впливу на світосприймання, виникнення страхів, фобій, агресії та само агресії дитини;

-          унеможливлення процесу усамітнення дитини, як такого, що всіх влаштовує і, до речі який  пояснює використання аутичною дитиною особливих прийомів впливу – таких, як провокації і маніпуляції в якості основних і свідомих інструментів досягнення бажаної мети;

-          визначення структури індивідуальної діяльності дитини за основними її компонентами: мотиви, установки, планування, виконання,  результат, перевірка (превентивний, біжучий та  підсумковий самоконтроль), виправлення помилок;

-          урахування ступеня значущості особистої діяльності дитини для задовільного психофізичного стану (настрою, тонусу, спілкування, мовлення, поведінки, включення у гру тощо);

-          супроводу, підтримки та розвитку індивідуальної діяльності або дій дитини з метою уникнення афективних проявів та забезпечення спільної ефективної взаємодії з дорослими та однолітками;

-          визначення  та використання вмінь, знань та навичок аутичної дитини в організації та проведенні основних сензитивних видів діяльності;

-          активізації пізнавальної діяльності дитини під час прогулянок на природі, перегляду телевізійних програм, до яких у дитини сформована мотивація;

-          вербалізації всіх практичних дій дитини, процесів її життєдіяльності та заохоченні до спільної співпраці з іншими людьми;

-          використання морального досвіду близьких людей, зрозумілого для аутичної дитини в процесі корекційного виховання;

-          надання можливостей користуватися засобами альтернативної комунікації, не нівелюючи їх при цьому діалогічними засобами мовлення;

-          інтеграції аутичної дитини в усі  громадські заходи, які створюються та пропонуються для дітей державою;

-          створення «екологічного середовища спілкування» з аутичною дитиною, яке  відповідало б рівню її  розуміння різного типу ситуацій та мотивувало бажання бути учасником навчального, ігрового, творчого, комунікативного процесів;

-          забезпечення безперервного, систематичного, узгодженого та скоординованого між спеціалістом та батьками (опікунами) повноцінного  емоційно - забарвленого процесу життя аутичної дитини з урахуванням рівня її тривоги, можливостей мовлення та розуміння нею нюансів ситуацій, в які її включили;

-          упередження можливих тривог, страхів, неадекватних реакцій аутичної дитини на незнайому ситуацію або на незрозумілу для неє поведінку людей;

-          стимулювання мовленнєвих, інтелектуальних, творчих, спортивних тенденцій розвитку аутичної дитини та формування її когнітивних і креативних стилів;

-          розуміння людьми, які оточують дитину, її внутрішнього стану, який завжди екстраполюється на її діяльність (дії), поведінку та спілкування.

 

     Принципово важливим для реалізації цих умов є врахування соціально – психологічних параметрів міжособистісної взаємодії дорослого, який організовує і забезпечує процес корекційного виховання аутичної дитини  і повною мірою відповідає за його кінцевий результат, який сам же і визначає індивідуально для кожної дитини залежно від віку, співвідношення первинного та вторинного порушення в аутистичній структурі особистості  та особливостей ставлення батьків до діагнозу та прогнозу розвитку дитини. Разом з тим психолог спеціальної освіти, який реалізує корекційну роботу в індивідуальній формі, і, допоки вона залишається основною, має  бути активним  суб*єктом нової практичної діяльності.

     Особливості професії та професійно важливі якості практичного дефектолога - психолога для роботи  з дітьми, які страждають на аутизм не відображено в спеціальній літературі. В загальній психології  в останні роки дослідженнями цієї проблеми займались М.А. Амінов, М.В. Молоканов, Є.С. Романова, Д.В. Оборіна, А.В. Сєрий; щодо  олігофренопедагогики, то вона представлена науковим доробком М.П. Матвєєвої, С.П. Миронової, Л.М. Руденко, В.М. Синьова.

    На наш погляд, вивчення індивідуальності практичного психолога - дефектолога  є особливо продуктивним з позицій інтегральної індивідуальності В.С. Мерліна (3) Інтегральна індивідуальність – це динамічна система, яка забезпечує адаптацію людини до середовища особливий виражаючий  характер зв*язку між усіма рисами людини, що виражає індивідуальну своєрідність цілісної системи її індивідуальності (2).

    Інтегральна індивідуальність містить низку індивідуальних властивостей: біохімічних, фізіологічних, психологічних, особистісних, соціально – психологічних, загально – історичних, які перебувають між собою в певній залежності. У властивостях різних рівнів індивідуальної інтегральності виокремлюються такі підсистеми:

 

-          індивідуальні властивості організму: біохімічна, загальносоматична, нейродинамічна;

 

-          індивідуальні психічні властивості: темперамент, особистість;

 

 

-          соціально – психологічні властивості: соціальні ролі в групах і в соціально – історичних спільнотах.

 

      Оскільки, ефективність індивідуальної роботи практичного психолога – дефектолога детермінується,  з одного боку професійним застосуванням знань, вмінь й навичок в корекційній праці з аутичною дитиною, а з другого системною організацією індивідуального стилю діяльності та спілкування, гіпотетично встановлює залежність результату індивідуальної колекційної роботи від індивідуальної інтегральності  спеціаліста. Інакше кажучи, це означає, що не кожен професійний вчитель, психолог, дефектолог чи логопед, навіть якщо він і має достатній або високий рівень досвіду,  може оволодіти специфікою  роботи з такою складною категорією дітей, як аутичні діти. Це підтверджується думкою Е.Ф. Зеєра про те, що слід відмовитися від уявлення про безперервний професійний розвиток людини (1). У кожної людини є межа розвитку рівня освіти та професіоналізму. Ця межа залежить від його індивідуально – психологічних властивостей, здібностей, рис характеру, емоційно- вольових характеристик.

       У практиці корекційно-педагогічної роботи спеціальних загальноосвітніх закладів для дітей з розумовими вадами трапляються прикрі випадки, коли олігофренопедагог впадає у відчай, якщо дитина ігнорує колективну роботу в класі, виявляє агресію та поводиться неадекватно, якщо вчитель вимагає від неї діяти в той самий спосіб виконання завдання, що й інші діти; а вихователь на прогулянці залучає до обговорення довкілля аутичну дитину, яка улаштувалася в самотині і не бажає брати участь у виховних заходах, тоді як дорослий, відповідно до свого особистісного стилю, наполягає на тому, щоб дитина виконувала все те, що й інші діти;          за що, зрештою, вихователь може отримати агресивний напад від дитини, через що і надалі відмовиться працювати з нею.  

         У подальшому вже й логопед бентежиться від того, що не може працювати з аутичною дитиною, навіть з такою, що володіє мовленням, оскільки  вона не слухається, робить те, що їй заманеться, щосили кричить або вокалізує, провокує проблемні ситуації, як-от: знімає одяг, плюється, ехололічно наслідує мовлення дорослого, руйнує все навколо. Природно, що така діяльність і поведінка дитини приводить педагогів у розпач, і в кращому випадку дитину надалі не турбують,  зазвичай вона обирає собі окремішне місце (поле) і існує сама по собі не отримуючи відповідних корекційних послуг. Ще гірше ідуть справи в дошкільних і шкільних закладах, де навчаються та виховуються діти з нормальним онтогенезом. З аутичною дитиною не граються діти, бо вона для них емоційно неприваблива і не цікава, якщо дорослий намагається залучити її до групових ігор вона уникаючи цю діяльність, поводиться  агресивно, постійно демонструючи, як їй важко переносити ігрову ситуацію, кричить, б*є інших дітей, не зауважує на прохання, зауваження, ігноруючи прохання педагогів «бути слухняною, доброю, товаристською, спокійною тощо». Саме в застосуванні цих професійних прийомів, до яких вдаються як дефектологи, так і педагоги, і міститься фактор невідповідності цих прийомів до аутичної дитини. Коли арсенал традиційних психологічних й педагогічних впливів вичерпано, дитину або виводять на індивідуальне навчання, або просто не звертають на неї уваги, і останнє особливо характерне для практики роботи комерційних загальноосвітніх установ.

    Тому надзвичайно важливим завданням для вирішення проблеми інтеграції аутичної  в соціальне середовище є визначення формату індивідуальної корекційної роботи з такою дитиною. За результатами проведеного нами дослідження, яке розпочалось у 1996 році в Мюнхені  (Німе чинна) і закінчилося у 2007 році в Україні, визначено, що базовим принципом роботи з аутичними дітьми є відповідна спеціальна підготовка фахівця для роботи з ними.

       Відповідності до розробленої нами типології аутистичної особистості дитини, в основу якої покладено особистісний смисл спрямування аутичної дитини, виділено сім окремих типів за ознаками індивідуальної окремішності за такими показниками: світосприйняття дитиною оточуючого світу, як одиниці самосвідомості , взаємодії з живими та неживими об*єктами та рівня залежності від них, когнітивних і креативних стилів, особливостей комунікації, наявності різних системоутворюючих реактивних і тривожних факторів та їх взаємодії, що впливають на поведінку дитини та керують її розвитком. Означена психологічна класифікація типів аутистичних особистостей є першою спробою, яка звернена до динаміки цілісної психічної організації дитиним в ситуаціях, які змінюються за її діяльності та життя. Отже, це такі типи:

1. Тип симбіотичного спрямування особистості характеризується високим рівнем залежності від присутності певної людини (матері, батька, братів, сестер, няні та інші). Тобто, дитина може соціально реалізовуватись лише за присутності конкретної людини, в якій вона має потребу.

2.  Тип лінгвістичного спрямування особистості, який характеризується сформованим мовленням, мотивацією до говоріння, вербалізмом й орієнтованістю на оригінальність, вигадливість мовної особистісної диспозиції.

3. Тип інтелектуального спрямування особистості, який характеризується дещо звуженою сферою реалізації цієї здатності і неспроможності до поширення розумових умінь на інші аспекти життєдіяльності.

4. Тип комунікативного спрямування особистості, що характеризується наявністю бажання бути в центрі уваги і чинити спілкування, як за умов мовленнєвої диспозиції, так і поза неї; водночас в дитини не сформовані механізми комунікативних дій.

5. Тип динамічно-орієнтованого спрямування особистості на розвиток здібностей, що характеризується сукупністю задатків дитини (творчих, конструювальних, спортивних тощо).

6. Тип індиферентного спрямування особистості, що характеризується байдужою формою сприймання навколишнього світу, пасивним спогляданням дійсності, неспроможностю самостійно приймати рішення, бажанням уникати будь – яких, навіть спрощених, ситуацій.

7. Тип реактивно-тривожного спрямування особистості, що характеризується підвищеною чутливістю до сенсорних, кінетичних та інших подразників; наявністю фобій, страхів, побоювань у критичних для аутичної дитини ситуаціях (зміна місця проживання, в умовах скупчення чималої кількості людей (у натовпі), у незнайомих обставинах за умов потрапляння в незвичайні способи перебігу подій;небезпечні в розумінні дитини, місця чи обставини.

       Носієм зміни, тобто корекції, аутистичного стану дитини є практичний психолог – дефектолог, до професійної компетенції якого входять: прийняття дитини з аутистичним спектром порушень, як особистості, що розвивається з порушеннями в розвитку, забезпечення адекватної взаємодії відповідно до аутистичного типу та розвиток інтегральної індивідуальності дитини з урахуванням її неоднаковості. Практикуючий психолог – дефектолог є суб’єктом аутистичної співдіяльності, мотивація якої на першому етапі корекційної роботи з дитиною повинна збігатися, або інтегруватись в актуальну, особливо значущу на той момент діяльність.

     Наприклад, для дитини першого типу симбіотичного спрямування інтегральним компонентом є бажання бути поруч із людиною, присутність якої  забезпечує стабільний емоційний стан, а якщо дитину позбавити фактора прихильності, виникає сильне психічне напруження. Тому психолог, попередньо вивчивши, що саме і які чинники впливають на неможливість життєдіяльності дитини ( наприклад і в основному без матері), вибудовує для себе модель материнського образу з урахуванням перцептивних, аудіомоторних, мовленнєвих, інтелектуальних, вольових та регуляторних властивостей впливу на дитину і тих ознак, на основі яких аутична дитина «зчитує» за фактом її присутності стабільність особистих дій і поведінки. Індивідуально– інтегративні ознаки матері або особи, до якої симбіотично прив*язана дитина, є системою адекватних впливів у процесі навчання, виховання та комунікації, без урахування яких корекція не буде ефективною. Нашими дослідженнями (5) встановлено, що основними властивостями й якостями людини для аутичної дитини є функції, які виконує дорослий. Так, призвичаївшись до того, що няня на ім.*я Галина постійно кричить, аутична дитина на людину, яка кричить, переносить ім*я Галина; на людину, яка неприємно пахне, якщо це був Сергій, – ім.*я Сергій; на людину, яка розуміє, поважає, захищає, намагається знайти порозуміння, від якої не хочеться  відходити і якої постійно потребує дитина – це мама ( або інший суб*єкт симбіотичної прихильності ). Таким чином з, таким типом аутичної дитини психолог неодмінно має застосувати ту саму інтегрально- індивідуально модель симбіотичної взаємодії, яка вже сформована у свідомості дитини. У противному разі дитина не піде на контакт із психологом, якщо матері не буде поруч, а в разі коли корекційна робота планується проводитись разом із матір*ю, - результат буде неефективним.

     Отже, професійна діяльність фахівця, який працює з аутичними дітьми, системно організує структуру індивідуальності, визначає вираженість якостей затребуваних професій, завдяки чому індивідуальність практичного психолога –дефектолога  відповідно до переваг  та типу діяльності, має  інтегративнішу організацію. Потрібен взаємозв*язок психодинамічних і особистісних якостей, таких, як темп, пластичність та соціальна відповідальність, які позитивно корелюють з соціальною сміливістю, стресостійкістю в роботі з дитиною та її батьками, комунікативними й організаторськими здібностями.

   Практичний психолог – дефектолог, виходячи із індивідуальних особливостей аутичних дітей, згідно з окремішнім неповторним особистісним їх типажем, в процесі психолого –педагогічної діагностики розкриває когнітивні, креативні, регуляторно – вольові стилі дитини та створює особистісну індивідуально – інтегральну позицію до цієї дитини, водночас оцінюючи свої власні особистісні показники ефективної корекційної роботи. Підсумком такої роботи насамперед, є її прогностична цінність. Це виражається в розробленні індивідуальних прогностично – корекційних програм, де враховані не тільки напрями корекції аутистичних порушень, таких як напруження, тривожність, аутостимуляція,  вербалізм, гнів,  агресія і самоагресія, але й передумови та психологічний інструментарій для розвитку позитивних якостей і здібностей дитини, а також визначені  стилі її  провідної активності  та особистості загалом.

 

 

   Література.

 

  1. Зеер Э.Ф. Психологические особенности кризисов профессионального становления личности // Ежегодник  Российского психологического общества. - Т. 1. -  Вып. 2. - М.: 1995, - С. 183 – 186.
  2. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие/ Под ред. Б.А. Вяткина – М., Інститут психологии РАН, 1999, - 328с.
  3. Мерлин В.С. Очерк индивидуального исследования интегральности.  -  М.: Педагогика, 1986.
  4. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. – М., 1976. – 336с.
  5. Шульженко Д.І., Ліснічук О.В. Робота гувернера – психопедагога з корекції інтелектуальних та аутистичних порушень у дітей. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2005.- 250 с.

 Полная статья в формате Word

Категорія: Материали Д.Шульженко | Додав: shodinki (16.08.2009) | Автор: Д.І.Шульженко
Переглядів: 7457 | Теги: Д.Шульженко | Рейтинг: 0.0/0 |
Всього коментарів: 0
Додавати коментарі можуть лише зареєстровані користувачі.
[ Реєстрація | Вхід ]
СТАТИСТИКА

Онлайн всього: 1
Гостей: 1
Користувачів: 0


Яндекс.Метрика

ФОРМА ВХОДУ
ЗАКЛАДКИ
ТЕГИ САЙТУ
ДРУЗІ

Захист прав осіб з розладами спектру аутизму

Компьютерная помощь в Киеве, Мельников Владимир

Аутизм в Україні

Ми в Facebook


ІНШЕ





Класс!
 
Новини сайту поштою

rss2email


Система Orphus


"ШКОЛА-СХОДИНКИ" © 2017


ДОГОРИ СТОРIНКИ